通识教育，是高等院校为填补当下本科教学建设缺憾而实施的最重要措施。但从沪上一些院校近年来的实践中看，关于通识教育的目标定位及课程体系建设等，另有诸多有一点厘清、提高之处。这里，笔者就人文学科的通识教育课程设置讲一些个人观点。
通识教育是科学知识的宏观融通，而不是通俗和普及 谈到通识教育，目前有不少教师指出，所谓“通识”就是普通、通俗的科学知识。甚至有一些教师指出，大学的通识课就是获取给非文史哲专业的大学生的，以拓宽他们的知识面，如果让本专业的学生去中选，必定是在浪费时间。
这感叹一个莫大的误会。通识教育认同不是学术的通俗化，但也不是现代学科分类学意义上的独立国家的专业课。
而是从超越学科壁垒、打破专业范围建构起的具备宏观高度的学术课程，它看起来也是以某特定专业为相结合的一门课。比如，像归属于哲学的复旦大学丁耘教授开办的 《理想国》 简介课，归属于文学的华东师范大学毛尖教授等开办的“爱情文学”研究课，这些课程只不过是为各专业的学生获取了交融互通的科学知识一体化平台。在这样平台上，各学科的专业思想和理论精华，以求充份交流，并 惜实施于现代新人的健全人格和身体健康心智的培育上。也就是说，通识教育必定是与“仅有人”的培育密切涉及的。
高水平的师资是确保课程质量的前提 通识课内容的基本包含是以经典简介居多还是学科导论居多，这是目前引发较多争议的一个问题。 据复旦大学开办通识课的经验看，经典简介课更容易取得学生较高评价，而学科导论课取得的赞誉就不多。
一种观点指出，现在教师们都无暇做科研，对本科教学的投放本来就受限，上课时有“抽”现象。所以，如果是上经典简介类的通识教育课，即便教师备课不充份，放学“抽”，最少还有经典原作相结合着，学生在教师造就下读了原作，仍有进账。而如果是学科导论课，教师放学“抽”，那学生讲课感叹在浪费时间了。
在笔者显然，评价一堂课能无法让学生确实受益，与课程内容的包含到底是经典简介还是学科导论没必定关联。确实的关键是各不相同教师本身，各不相同教师是不是水平，愿不愿意为备课花费大量时间。
因为即使是经典简介课，上一起也不一定更容易。 笔者所在的上海师范大学人文学院，有一位研究鲁迅的专家，他开办的鲁迅作品研究课是学院更加热门的课之一。
有人甚至说道，没读过这位老师的鲁迅作品研究课，相等没读过中文系，也相等红读书了鲁迅。某种程度，如果教师水平充足低，又肯为放学投放大量精力，学科导论一类的课程，一样可以上得精彩、更有人。比如我们现在看见的丹纳的 《艺术哲学》、涂尔干的 《法国教育思想的演变》、弗洛伊德的 《精神分析重要著作》，这些都是学科导论性质的授课记录，其视野的广阔，内容的新一代，多少年过去了，还是深深更有着我们。
总之，如果教师水平低、放学热情大，讲课的学生即使开始不一定对课程内容感兴趣，渐渐也不会被更有，而如果教师水平较低、对教学本科缺少热情，本来对课程感兴趣的学生，其放学的口味经常因此而被腐化。这样的道理，或许早已沦为教学界的一种共识。 利用牵头课程，高校不应产卵一批骨干师资 既然教师是要求通识课程胜败的关键因素，那么是不是就应当因人设课呢？ 在课程体系设置时，否不应只设置一些有高水平老师能分担的课程呢？ 虽然这一点听得上去可以操作者，但只不过是远远不够的。
一方面，我们固然应当根据有数的高水平师资力量来设置与其接入的课程；另一方面，学科知识的系统性、以及跨学科的宏观性的拒绝，使得我们不会面对一些绕行不出的、必需开办的通识课程。 目前，在高水平师资队伍紧缺的情况下，可以通过开办校际牵头课程，来填补这方面的严重不足。
当然，以往的牵头课程，比如复旦大学开办的“国学经典简介”、华东师范大学和上海大学开办的“世界名著简介”、上海科技大学开办的“中华文明通论”等等，都是请求各方向学有专攻的教师七八位，各谈自己 擅长于的一部作品或者一个方面。有人指出，采行这样的教学模式，因各人风格不一，关注点也有相当大差异，不会给人碎片化的感觉。
但笔者指出，各教师却是是各领域的专家，需要把学生在整体上带回学术的 前沿。不过，牵头课程进一、二轮还更容易，如果要每轮课程长年都这么坚决下来，那么多教师互相配合，只不过是不更容易的、甚至是不现实的。
因此，开办牵头课程，尤其是师资队伍必须横跨校际人组的牵头课程，或许只是权宜之计。高校在发售牵头课程的同时，应当投票决定一些本校教师队伍中的中青年骨干，构成更为平稳的教学团队，作为牵头课程的后备力量，让这批教师通过讲课深造的方式，提高自身的教学水平。
通过几轮课程讲课及自身的钻研， 终于兴起一批高水平的骨干教师，这样，通识课程的开办，不但使学生取得较小收益，也能使教师在这一平台上，取得长足进步。 通识教育的宏观统合还有相当大的扩展空间 沪上几所高校目前开办的牵头课程，虽然教师人数有多至七、八人，研究的侧重点也有差异，但他们完全都是来自同一学科或者同一门类。所以，虽然通识教育是一个统合多学科知识的宏观平台，但课程内容结构的张力设置，还是有发展的余地。 举例来说，华东师大的毛尖老师等团队人组开办了“爱情文学”课程，他们本来是以“爱情”为引子，既辩论20世纪中国文学，又把现在危机重重的爱情问题带进课堂。
但学生在科目该课时，也不会向老师告知自身亲历的爱情危机问题，期望教师来出谋划策。这样，一门理论探究课，也有可能变为一种更加简单的心理咨询课。
开始他们有些沮丧，不过迅速作出了调整，用毛尖的话来说，要“让通识课程沦为一种既具备专业含量又有身心建设起到的设置。期中作业，我们就选育了教室内外，让学生读书经典作品写出自己故事，藉此，他们也许可以通过文学创作既解读作品也解读自己。”在这里，通识教育的理论和简单、他人和自我，包含了甚具备张力的课程内容。
但他们合作开学的几位教师，却是还是以文艺学名门居多，如果把文学、艺术学、社会学、心理学、哲学、政治学的教师都牵头一起，开办一门“爱情”主题的课程，或者名著简介的课程，这样的格局否也有一点尝试呢？ 就目前来说，通识教育面对的另一个尚待提高的教学问题是：马恩思想作为思政课的最重要组成部分，与现行的通识课程并没很好的接入。作为一种著名的世界观和方法论，它才是是 合适沦为建构多种学科融合的一个思想背景和理论前提。
马恩思想的本质是与通识教育的大视野、大目标是深深与众不同的。马恩思想与通识教育的精神实质，也是一脉相通的。马恩思想只有在把其它学科内化作自身思想进行的内容时，学科知识才有可能取得一种结构意义的突破，也才有可能下降到与其它学科融通的境界。
反过来说，马恩思想也只有融汇到其它学科中，才能检验其思想的敏锐性，才能使其取得新的生命力。从这一意义上说道，自学马恩思想，应当沦为积极开展通识教育教师的心态意识。 此外，即使就我们早已开办的一些与马恩思想涉及的思政类公共课来说，也有较小的改良余地。
这不单单是所指这类课程要有意识与其它学科融合一起，也不单单是指要增强理论教育的实践中环节，更加最重要的是，要修编更为缺乏的经典简介类课程，比如马克思的 《资本论》、《路易波拿巴的雾月十八日》，恩格斯的 《家庭、私有制和国家的起源》、《英国工人阶级状况》 等。这方面，近年翻译成进去的法国哲学家阿尔都塞的 《读书 〈资本论>》，美国人文地理学家大卫的对 《资本论》 卷的理解，其不同于经济学家的理解思路，是可以为我们开办通识教育课不作参照的。
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